ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

=====================================================

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

                  

ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΑ GIS   

 

Ορισμός

 

            Τα Γεωγραφικά Πληροφοριακά Συστήματα είναι γνωστά διεθνώς με το ακρωνύμιο GIS  των λέξεων Geographical Information Systems. Όπως δείχνει και η ονομασία, είναι ένα σύστημα, δηλαδή ένας συνδυασμός, που περιλαμβάνει υλικό και λογισμικό για συλλογή, αποθήκευση, σχεδιασμό, χειρισμό και παρουσίαση χωρικών δεδομένων (Maguire, 1989, Σεκούρης, 1992, Freeman et.al., 1993).

            Τα πρώτα συστήματα επεξεργασίας χωρικών δεδομένων  έκαναν την εμφάνισή τους στο τέλος της δεκαετίας του ‘50 (Garner, 1993), ενώ τον όρο Geographical Information Systems εισήγαγε ο Burrough το 1986 περιγράφοντάς τα ως: ”ένα ισχυρό εργαλείο για συλλογή, ανάκληση κατά βούληση, μεταφορά και παρουσίαση χωρικών δεδομένων από τον πραγματικό κόσμο για ένα συγκεκριμένο σκοπό” (Freeman et.al., 1993, σ.57).

Πολλοί είναι αυτοί που συμπεριλαμβάνουν και τον ανθρώπινο παράγοντα όταν αναφέρονται στα GIS. Έτσι μπορεί κανείς να δει ορισμούς για αυτά, όπως τον παρακάτω:

            Τα GIS είναι “ένα οργανωμένο σύστημα από υπολογιστές, λογισμικό, γεωγραφικά δεδομένα και προσωπικό σχεδιασμό για αποτελεσματική σύλληψη, φύλαξη, ενημέρωση, χειρισμό, ανάλυση και παρουσίαση όλων των μορφών των γεωγραφικά αναφερόμενων πληροφοριών” (στο "The Arcinfo Method", 1990, σ.1-3).

 

 

 

 

 

 

Περιγραφή του συστήματος

 

ΣΧΗΜΑΤΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΕΝΟΣ ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΟΥ ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΟΥ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ  (GIS).

Το διάγραμμα αποδίδει σχηματικά τα συστατικά και τις λειτουργίες ενός ολοκληρωμένου Γεωγραφικού Πληροφοριακού Συστήματος (GIS). Η ανάλυσή του δίδεται στο κείμενο.

 

            Το κεντρικό και βασικότερο μέρος του συστήματος είναι η Βάση Χωρικών Δεδομένων και Ιδιοτήτων (Spatial - Atributes Database) της γήινης επιφάνειας. Αυτή είναι μια συλλογή από χάρτες σε ψηφιακή μορφή και πληροφορίες που σχετίζονται με αυτούς τους χάρτες. Συνίσταται από δύο αναπόσπαστα τμήματα, σε πλήρη αλληλεξάρτηση μεταξύ τους. Ένα είναι αυτό που αφορά στα χωρικά δεδομένα (μορφή, θέση κτλ) και το άλλο είναι αυτό που περιέχει τα αντίστοιχα ποιοτικά χαρακτηριστικά και ιδιότητες.

            Η κεντρική βάση περιστοιχίζεται και υποστηρίζεται από μια σειρά συστημάτων λογισμικού που είναι τα απαραίτητα συστατικά (components) στη λειτουργία του GIS και έτσι ως σύνολο πλέον, όλα μαζί συνιστούν ένα ισχυρό εργαλείο για χειρισμό και ανάλυση δεδομένων καθώς για δημιουργία μοντέλων και προσφορά εναλλακτικών λύσεων. Τα συστατικά αυτά είναι:

 

ΣΧΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΤΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙΚΑΛΥΠΤΟΜΕΝΩΝ ΕΠΙΠΕΔΩΝ

Τα στοιχεία του πραγματικού κόσμου αναπαρίστανται σε διαφορετικούς αλληλεπικαλυπτώμενους θεματικούς χάρτες (layers)

            1) Συστήματα Γεωγραφικής Ανάλυσης (Geographic Analysis Sytems GAS). Είναι ίσως το βασικότερο συστατικό ενός GIS. Με τον όρο αυτό περιγράφεται η ικανότητα ανάλυσης δεδομένων σε σχέση με τη γεωγραφική τους θέση, ανάλυση δηλαδή που βασίζεται στη θέση των στοιχείων πάνω στην επιφάνεια της γης, κάτι το οποίο πραγματοποιείται με τη σύγκριση διαφορετικών θεματικών χαρτών μιας συγκεκριμένης περιοχής. Τούτο επιτυγχάνεται με τη μέθοδο των αλληλοεπικαλυπτόμενων επιπέδων (overlay layers), δηλαδή με χάρτες σε ψηφιακή μορφή μιας περιοχής της ίδιας κλίμακας και με διαφορετική θεματική αναφορά (τοπογραφικός, γεωφυσικός, υδρολογικός, οδικός, κλιματολογικός, οικονομικός, δημογραφικός κτλ) σε κοινό υπόβαθρο (ground unit). Ακριβώς αυτή η δυνατότητα επεξεργασίας χωρικών δεδομένων, είναι που χαρακτηρίζει τα Γεωγραφικά Πληροφοριακά Συστήματα και τα κάνει να ξεχωρίζουν από κάθε άλλο είδος λογισμικού που διαχειρίζεται δεδομένα μέσα από διάφορες μορφές βάσεων δεδομένων. Είναι η ειδοποιός διαφορά των GIS.

            2) Σύστημα Διαχείρισης Βάσης Δεδομένων (Data Base Management System DBMS). Αυτή βρίσκεται σε πλήρη συνεργασία με την προηγούμενη βάση δεδομένων και ουσιαστικά δίνει τη δυνατότητα ανάλυσης και διαχείρισης των χωρικών δεδομένων και ιδιοτήτων τους. Η βάση αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί για είσοδο και έξοδο δεδομένων από και προς τις αντίστοιχες συσκευές.

 

            Τα συστήματα λογισμικού που περιγράφονται παρακάτω είναι μεν αναγκαία για την υποστήριξη ενός ολοκληρωμένου συστήματος, αν και πολλές φορές δε συναντιούνται, απαραίτητα, όλα μαζί σε ένα GIS .

            3) Σύστημα Ψηφιοποίησης Χαρτών (Map Digitising System MDS). Είναι το σύστημα, που μετατρέπει σε ψηφιακή μορφή τα στοιχεία του χάρτη.

            4) Σύστημα Επεξεργασίας Εικόνας (Image Processing System IPS). Το σύστημα αυτό μπορεί να παίρνει τηλεπισκοπικά δεδομένα (remote sensing data) από απομακρυσμένους σταθμούς,  πχ από δορυφόρους ή εργαστηριακές συσκευές και να τις μετατρέπει σε ψηφιακά στοιχεία χαρτών.

            5) Σύστημα Εμφάνισης Χαρτών (Cartographic Display System CDS). Αυτό δεσμεύει επιλεγμένα τμήματα της βάσης δεδομένων και παράγει χάρτες στην οθόνη ή/και στον εκτυπωτή, σχεδιαστή κτλ.

            6) Σύστημα Στατιστικής Ανάλυσης (Statistical Analysis System SAS). Είναι το λογισμικό για τις απαραίτητες γεωγραφικές και χωροταξικές αναλύσεις.

 

            Η αναπαράσταση των δεδομένων των χαρτών (Map Data Representation) μπορεί να γίνει με δύο τρόπους. Ο ένας είναι αυτός που χρησιμοποιεί διανυσματικές μορφές (vector), όπου μια σειρά σημείων δίνουν τα όρια για τη γραφική αναπαράσταση των χαρακτηριστικών μιας περιοχής και είναι κατάλληλος για τοπολογική δόμηση. Ο άλλος τρόπος είναι αυτός που χρησιμοποιεί ψηφιδωτές μορφές (raster), όπου η εικόνα κατανέμεται στα κελιά μιας λεπτής σχάρας και κάθε χαρακτηριστικό παίρνει μια τιμή που αντιστοιχεί στο χαρακτηριστικό αυτό και είναι κατάλληλος για περιγραφή συνεχών δεδομένων του χώρου (πχ θερμοκρασία) (Idrisi User Guide, 1992).

 

 

 

 

 

 

 

 

Εφαρμογές των gis για το περιβάλλον

 

 

Τ

α GIS προσφέρουν γρήγορη και εύκολη πρόσβαση σε μεγάλες ποσότητες δεδομένων. Το κλειδί για τη μεγάλη επιτυχία τους είναι ότι παρέχουν τη δυνατότητα να επεξεργαστούν, να  αναλύσουν δεδομένα μιας περιοχής και να χειριστούν τα επιμέρους χαρακτηριστικά της.

            Από τη δεκαετία το ‘60, όπου το πρώτο “πραγματικό” GIS κατασκευάστηκε στον Καναδά (Rhind, 1991) και αφορούσε φυσικά διαθέσιμα και συγκεκριμένα τη διαχείριση δασών, τα συστήματα αυτά γνώρισαν μια τεράστια επιτυχία στον τομέα των εφαρμογών, που βέβαια δεν περιορίζονται μόνο σε θέματα σχετικά με τη φύση και το περιβάλλον. Ο πίνακας που ακολουθεί δείχνει τις περιοχές εφαρμογών των GIS.

 

ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΩΝ GIS

 

Στο Ottens, 1990.

            Τα GIS είναι ιδανικά για μελέτη και εκτίμηση συνθηκών και καταστάσεων που σχετίζονται με το περιβάλλον αλλά και των επιπτώσεων των διαφόρων παραγόντων σε αυτό (Environmental Impact Assessment). Ήδη γίνεται ευρεία χρήση σε αυτόν το τομέα σε τοπικό, περιφερειακό και παγκόσμιο επίπεδο (Ashworth et.al., 1993, Sonne & Zillien, 1993). Με τη συλλογή και επεξεργασία τηλεπισκοπικών δεδομένων (remote sensing data), που καθημερινά μεταδίδονται από τους δορυφόρους, δημιουργούνται συστήματα διαχρονικής παρακολούθησης της γης, για την κατανόηση της αλληλεπίδρασης των γήινων συστημάτων με τη γαιόσφαιρα/βιόσφαιρα και την καταγραφή των μεταβολών που συντελούνται στο πέρασμα του χρόνου. Τα δεδομένα των δορυφόρων μέσω των GIS μπορούν να συνδυαστούν με βάσεις δεδομένων γεωλογικών, εδαφολογικών στοιχείων, χλωρίδας, πανίδας, οδικών δικτύων, πληθυσμιακών και οικιστικών στοιχείων.

 

            Τα παρακάτω παραδείγματα δίνουν μια εικόνα των εφαρμογών των GIS στον τομέα του περιβάλλοντος. Τα GIS χρησιμοποιούνται σε περιπτώσεις όπως:

            Προβλήματα που σχετίζονται με τη θέση απόθεσης τοξικών και επικίνδυνων αποβλήτων, όπου τα GIS διαχειρίζονται το πολύπλοκο θέμα μεταξύ των αποβλήτων και των κοινωνικοοικονομικών παραγόντων του περιβάλλοντος, δηλαδή του πληθυσμού, του συστήματος μεταφοράς, των δρόμων, του υδάτινου δικτύου καθώς και σε άλλες βιομηχανικές δραστηριότητες, με σκοπό τη λήψη αποφάσεων βασισμένων σε πολλαπλά κριτήρια (Din, 1993).

            Για την περίπτωση καταγραφής και διαχείρισης δασών και ανάλυση ανάγλυφου, με σκοπό την εξέταση δυνατοτήτων αναδασώσεως σε διάφορες περιοχές (Aspinall, 1991, Haines-Young et.al., 1990) ή τη διάθεση βάσεων με χωρικά δεδομένα δασικών εκτάσεων, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για ανάλυση και λήψη αποφάσεων (Papanikolaou, 1992).

            Για την καταγραφή της χωροταξικής κατανομής διαφόρων ασθενειών. Τέτοιες εφαρμογές με τη συνεργασία μάλιστα της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας έχουν αναπτυχθεί, με σκοπό να εκτιμηθούν οι σχέσεις της υγείας με  περιβαλλοντικούς παράγοντες. (Glass, 1992).

            Για την καταγραφή της χωροταξικής κατανομής σε τοπικό ή εθνικό επίπεδο και τον έλεγχο ασθενειών των ζώων (Hammond & Lynch, 1992)

            Για έλεγχο των ρύπων από βιομηχανίες, με σκοπό την πρόβλεψη οικολογικών καταστροφών, έλεγχο και εκτίμηση καταστροφών από πλημμύρες, σεισμούς, τυφώνες κτλ. (Σεκούρης, 1992).

            Για την εκτίμηση της κατάστασης των υπογείων υδάτων και τη γεωγραφική κατανομή τους, με σκοπό τη σωστή και ορθολογική χρήση τους (Padding et.al., 1993).

            Για τη μελέτη της αλλαγής του κλίματος και της παγκόσμιας αύξησης της θερμοκρασίας έχουν αναπτυχθεί προγράμματα, όπου χρησιμοποιούνται GIS, στα οποία καταχωρούνται δεδομένα, που έχουν σχέση με την επιφάνεια της γης, τη βλάστηση, τη γεωλογία κτλ, με σκοπό να διερευνηθούν οι παράγοντες που έχουν σχέση με το φαινόμενο του θερμοκηπίου και να εκτιμηθούν οι πιθανές επιπτώσεις των κλιματικών αλλαγών στη γεωργία και τα φυσικά οικοσυστήματα.

 

Μεγάλα προγράμματα[1] για την καταγραφή, εκτίμηση, αξιολόγηση και εξαγωγή συμπερασμάτων, που βοηθούν στη λήψη αποφάσεων εκπονούνται σε όλο τον κόσμο με τη βοήθεια των GIS. Μερικά παραδείγματα τέτοιων περιπτώσεων είναι τα παρακάτω:

            Το πρόγραμμα DOMESDAY αναπτύχθηκε με τη συνεργασία του BBC, της Βρετανικής κυβερνήσεως και βιομηχανιών, με σκοπό την παραγωγή Videodisks, ένα σε εθνικό επίπεδο και ένα σε τοπικό (κοινοτικό). Το τοπικό Videodisk περιέχει τοπογραφικούς χάρτες της Μεγάλης Βρετανίας μαζί με κείμενα και εικόνες, που συλλέχθηκαν από σχολεία, κοινοτικές ομάδες και ιδιώτες. Το Εθνικό Videodisk είναι μια γιγαντιαία βάση δεδομένων με κείμενα, πραγματείες, άρθρα, φωτογραφίες από συλλογές και μια τεράστια ποσότητα από ψηφιακά δεδομένα για θέματα πολιτιστικά (τέχνη, επικοινωνίες και τουρισμός), οικονομία (βιομηχανία, εργασία), κοινωνικά (εκπαίδευση, υγεία), περιβαλλοντικά (αγροτικά, έδαφος, νερό). Το σύστημα χρησιμοποιείται από τη δημόσια διοίκηση, βιβλιοθήκες, το εμπόριο, τη βιομηχανία και την εκπαίδευση, όπου μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να περιγράψει και να διδάξει θέματα που αφορούν σε πληθυσμιακές κατανομές, προβλήματα περιοχών και τεχνικές μετρήσεων (Marguire, 1989, OECD/CERI, 1989).

Το CORIN είναι ένα πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Κοινότητας για συλλογή δεδομένων, που έχουν σχέση με τοπογραφία, έδαφος, κλίμα, βιότοπους, πουλιά, βλάστηση και μειονεκτικές αγροτικά περιοχές. Το σύστημα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την καταγραφή της κατάστασης του περιβάλλοντος στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα, την απογραφή των βιοτόπων, οργάνωση δεδομένων για πηγές νερών στη Μεσόγειο και άλλες ειδικές περιοχές, μελέτη για περιπτώσεις μόλυνσης, ειδικά για την όξινη βροχή και προσδιορισμό περιοχών με έντονη διάβρωση που χρειάζονται προστασία (Marguire, 1989, Rhind , 1991).

To BIODIVERSITY MAP LIBRARY είναι ένα πρόγραμμα, το οποίο επεξεργάστηκε από το World Conservation Monitoring Center σε συνεργασία με την IUCN, την WWF και την UNEP[2], χρησιμοποιεί GIS και περιέχει δεδομένα που αφορούν στο βιολογικό κόσμο και απευθύνεται σε ένα ευρύ φάσμα χρηστών (Rhind J, 1993).

            Το GREAT CITIES OF EUROPE είναι ένα πρόγραμμα ανάπτυξης βάσης δεδομένων, μέσα στα πλαίσια του προγράμματος COMMET της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, που έχει σχέση με τις μεγάλες Ευρωπαϊκές πόλεις. Η βάση περιέχει εικόνες, χάρτες, σχέδια, φωτογραφίες, βίντεο και ήχο για την παροχή πληροφοριών του αστικού χώρου αυτών των πόλεων. Το πρόγραμμα μπορεί να περιγράψει την ανάπτυξη μιας πόλης, να παρουσιάσει προβλήματα δομής και αστικά προβλήματα, μετρήσεις και σχέδια για μελλοντική ανάπτυξη και ανακαινίσεις. Απευθύνεται σε αρχιτέκτονες και πολεοδόμους καθώς και στους φοιτητές των αντίστοιχων ειδικοτήτων αλλά και σε κάθε έναν που ενδιαφέρεται για τις σημερινές Ευρωπαϊκές πόλεις (Polidorides, 1993).

 

            Οι παραπάνω αναφορές στα παραδείγματα αποτελούν μια προσπάθεια για μια αναλυτική παρουσίαση των GIS, ώστε να αποσαφηνιστεί η φύση των συστημάτων αυτών καθώς και η δυνατότητα εφαρμογών τους που αφορούν στο περιβάλλον.

 

GIS ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Σ

ε  διοικητικές και βιομηχανικές εφαρμογές τα GIS,  βοηθούν να επιλύονται πλήθος προβλημάτων και να παίρνονται σοβαρές αποφάσεις. Οι ερωτήσεις επί των προβλημάτων αποκτούν κατά τη διερεύνησή τους μέσα από τα GIS ιδιαίτερη σημασία, αφού τα διάφορα οικονομικά, δημογραφικά, περιβαλλοντικά δεδομένα μπορούν να συνδεθούν με άλλα “θεατά” ενεργά χαρακτηριστικά, όπως είναι τα βουνά, τα ποτάμια, οι δρόμοι, τα σπίτια και ένα ατελείωτο πλήθος δεδομένων να μπορεί να αναπαρασταθεί σε χάρτες. Η “αλληλοεπικάλυψη χαρτών και δεδομένων” είναι δυνατό να δημιουργήσει ένα κατάλληλο περιβάλλον για επίλυση προβλημάτων με διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση. Αυτό ακριβώς είναι που τους δίνει τα μεγάλα πλεονεκτήματα στη χρήση τους στο σχολείο. Ο υπερβολικά μεγάλος αριθμός των στοιχείων των βάσεων (Databases) μπορούν να συνδυαστούν με αναρίθμητα χωρικά δεδομένα. Έτσι οι μαθητές είναι δυνατό να  έχουν πρόσβαση σε μια ποικιλία θεμάτων, όπως για παράδειγμα χωροταξική κατανομή φυτών και ζώων, πλήθος και έκταση αποβλήτων, καταστροφές δασών, δημογραφία, μεταφορές κτλ. Καθώς δε οι μαθητές θα δουλεύουν αλληλεπιδραστικά ένα πλήθος νέων ερωτημάτων θα γεννιούνται αφ’ εαυτού και τα οποία θα ζητάνε διερεύνηση και απαντήσεις (Audet, 1993).

            Εδώ θα αναφέρουμε εφαρμογές και προγράμματα, που έχουν αναπτυχθεί με σκοπό τη χρήση τους στην εκπαίδευση.

            Το DIPPER[3] παρουσιάζει δεδομένα σε ψηφιακή μορφή, και αναπτύχθηκε με σκοπό να χρησιμοποιηθεί στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην περιοχή του Durham (Αγγλία). Βασίζεται στην αναφορά που έγινε για την κατάσταση του περιβάλλοντος από το τοπικό συμβούλιο το Μάιο του 1993.  Χρησιμοποιεί GIS μεγάλων συστημάτων και με τις απαραίτητες μετατροπές και μεταφορές σε απλούστερο λογισμικό, κατάλληλο για χρήση σε σχολεία, παρουσιάζονται τα στοιχεία με τρόπο εύκολο και απλό παρέχοντας τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης χρήστη-μηχανής. Χρησιμοποιείται “ποντίκι”, οπότε με το κλικ σε αντικείμενα του χάρτη μπορεί ο χρήστης να εμβαθύνει στα δεδομένα. Τα δεδομένα εμφανίζονται  με τη μορφή χαρτών, διαγραμμάτων, γραφημάτων και πινάκων. Έτσι μπορούν οι μαθητές να “εξερευνήσουν” την περιοχή τους με τρόπο αλληλεπιδραστικό και να αντιληφθούν την πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών δεδομένων (Kassulat & Walker, 1993).

            Το πρόγραμμα DOMESDAY, που αναφέρθηκε παραπάνω, βρίσκει εφαρμογή και στην εκπαίδευση, όπου μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να περιγράψει και να διδάξει έννοιες για χωροταξικές συγκεντρώσεις, προβλήματα περιοχών και τεχνικές μετρήσεων (Marguire, 1989, OECD/CERI, 1989).

            Μια ακόμα περίπτωση GIS αναπτυγμένου καθαρά για εκπαιδευτικούς σκοπούς είναι το AEGIS. Αυτό “τρέχει” σε IBMÔ συμβατούς υπολογιστές,  σε περιβάλλον WINDOWSÔ. Είναι ουσιαστικά μια βάση δεδομένων και παρέχει τη δυνατότητα σχεδιασμού χαρτών, πάνω στους οποίους μπορούν να εμφανιστούν κατανομές των στοιχείων της βάσης. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο στη Γεωγραφία αλλά και σε ένα ευρύ φάσμα περιοχών του ΑΠ. Δημιουργεί, διορθώνει και παρουσιάζει χάρτες προσδιορίζοντας σημεία, γραμμές, περιοχές και κάνει αντιστοιχία των σημείων του χάρτη με τα δεδομένα της βάσης (Green, 1991).

            Περίπου στην ίδια φιλοσοφία, παρόλο που δεν υπάρχει δυνατότητα επέμβασης στους χάρτες, δουλεύει και το PC-GLOBEÔ[4], το οποίο αν και δεν  χαρακτηρίζεται ως GIS, περιέχει μερικά από τα συστατικά των συστημάτων αυτών.

 

 

Η ΠΕ ΚΑΙ Η ΦΥΣΙΟΓΝΩΜΙΑ ΤΗΣ

 

 

Σ

το κεφάλαιο αυτό θα προχωρήσουμε στην ανάλυση της φυσιογνωμίας της ΠΕ, της φιλοσοφίας και των επιδιώξεών της, όπως έχει καθοριστεί  μέσα από τα σχετικά συνέδρια και έχει γίνει διεθνώς αποδεκτή, αλλά και της μεθοδολογίας της, όπως έχει διαμορφωθεί μέσα από τις διάφορες τάσεις. Αυτό θα βοηθήσει στον εντοπισμό των σχέσεών της  με τα GIS,  καθώς και των  πιθανών πλεονεκτημάτων,  που φαίνεται ότι προκύπτουν από τη σύζευξη αυτή.

 

Η έννοια Περιβάλλον και η ΠΕ

 

Ο

 όρος Περιβάλλον είναι ένας πολύ γενικός όρος, που συνήθως με αυτόν χαρακτηρίζουμε ότι βρίσκεται γύρω μας. Ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του καθένας ορίζει διαφορετικά το Περιβάλλον. Έτσι, αλλιώς θεωρεί το περιβάλλον ο οικονομολόγος, αλλιώς ο βιομήχανος, ο επιχειρηματίας, ο καλλιτέχνης κτλ.

            Στην ευρύτερη του έννοια το περιβάλλον είναι: “Το σύνολο των συνθηκών σε κάποιο συγκεκριμένο τόπο πάνω στην επιφάνεια της γης”. (Pryce , 1987, σ.99).

Οταν αναφερόμαστε στο περιβάλλον ενός ατόμου, τότε ο όρος περιβάλλον δηλώνει “το φάσμα των στοιχείων που περιβάλλουν το άτομο”,

            Όταν αναφερόμαστε στο περιβάλλον του ανθρώπινου γένους συνολικά αυτό μπορεί να νοηθεί με δύο τρόπους: ως το φυσικό περιβάλλον ( σχηματισμοί εδάφους, χλωρίδα, πανίδα κτλ, που φαινομενικά υπάρχει ανεξάρτητα από τον άνθρωπο) και ως το τεχνητό περιβάλλον, που έχει δημιουργηθεί ύστερα από αιώνες ανθρώπινης προσπάθειας” (Sarre, 1987, σ.18).

 

Στην ΠΕ περιβάλλον θεωρείται “όχι μόνο το φυσικό (πανίδα, χλωρίδα, βιότοποι, οικοσυστήματα κτλ.), το τεχνητό ( αρχιτεκτονική χώρων, οικισμοί, τεχνικά έργα, κτλ.) αλλά και το ανθρώπινο (κοινωνικοπολιτιστικό)” (Αλεξοπούλου & Γκλάβας, 1989, σ.5).

 

Το ξεκίνημα

 

Α

πό τις αρχές του αιώνα μας άρχισαν οι πρώτες συντονισμένες προσπάθειες και δραστηριότητες για τη διατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος. Τα προβλήματα τότε δεν ήταν τόσο έντονα όσο σήμερα και οι άνθρωποι χωρίς κανένα ιδιαίτερο προβληματισμό, μάλλον φυσιολατρικά,  ενδιαφέρονταν κυρίως για τα σπάνια είδη της χλωρίδας  και της  πανίδας. Η ίδρυση το 1940 της IUCN αντανακλούσε ακριβώς αυτό το ενδιαφέρον (Womersley, 1980). Το 1962, το βιβλίο της Rachel CarsonSilent Spring” (Σιωπηλή Άνοιξη), προκάλεσε πραγματική θύελλα και προκάλεσε το ενδιαφέρον των οικολόγων της Ευρώπης. Κάτω από το βάρος και την πίεση των μεγάλων οικολογικών καταστροφών, που όλο και αυξάνονταν σε αριθμό, η ανησυχία δεν άφησε αδιάφορα τα κέντρα λήψης αποφάσεων αλλά και τους διεθνείς οργανισμούς όπως τον ΟΗΕ, την UNESCO κτλ.

            Μετά τη διάσκεψη της Στοκχόλμης[5] για το ανθρώπινο περιβάλλον άρχισε μια έντονη κινητικότητα σε όλο τον κόσμο για τη διατήρηση και προστασία του φυσικού περιβάλλοντος από τα προβλήματά του, που συνεχώς συσσωρεύονταν. Αυτό ήταν που αποτέλεσε το έναυσμα για το ξεκίνημα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία, αποβλέποντας στη δημιουργία ενημερωμένων για το περιβάλλον πολιτών (environmentally literate citizens) και βλέποντας την κάτω από ένα νέο πρίσμα εκπαιδευτικών διαδικασιών.

            Μεγάλα συνέδρια, όπως αυτά της Στοκχόλμης, αλλά και του Βελιγραδίου, του Τμπίλισι, της Μόσχας κτλ οργανώνονται υπό την αιγίδα του ΟΗΕ και της UNESCO και βάζουν τα θεμέλια για μια εκπαίδευση για το περιβάλλον σε παγκόσμιο επίπεδο. Σε αυτά κυρίως τα συνέδρια καθορίζεται η φυσιογνωμία της ΠΕ και διευκρινίζονται οι σκοποί και στόχοι, οι αρχές και η μεθοδολογία της.

Ορισμός της ΠΕ

 

Σ

το συνέδριο της IUCN-NR[6] στη Νεβάδα το 1970 δόθηκε ο παρακάτω ορισμός, τον οποίο παραθέτουμε ως τον πιο πλήρη από όσους έχουν δοθεί κατά καιρούς:

            ΠΕ είναι η διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης εννοιών, με σκοπό την ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων, απαραίτητων για την κατανόηση και εκτίμηση των σχέσεων μεταξύ ανθρώπου, του πολιτισμού  του και του βιοφυσικού του περίγυρου. Η ΠΕ έχει ως επακόλουθο πρακτικές για τη λήψη αποφάσεων και διαμόρφωσης από το ίδιο το άτομο ενός κώδικα συμπεριφοράς για θέματα που σχετίζονται με την ποιότητα του περιβάλλοντος (στο Sinha et. al. σ.7).

Η φιλοσοφία της ΠΕ

 

Η

 ολιστική αντίληψη των περιβαλλοντικών θεμάτων, που προτείνει η ΠΕ, είναι μια νέα θεώρηση. Με την ανάπτυξη των επιστημών και την αύξηση των γνώσεων επήλθε ο κατακερματισμός τους, μια και λόγοι συστηματικής το επέβαλαν. Έτσι τα διάφορα θέματα εξετάζονται στο σχολείο μέσα από μια στενή θεώρηση προσεγγίζοντάς τα επιφανειακά και καθόλου κριτικά. Αυτό σε συνδυασμό με τις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας έκανε το σχολείο να παραμένει μακριά από τα καίρια προβλήματα της εποχής μας.

Η ΠΕ έρχεται να αντιμετωπίσει αφενός τα οξυμένα προβλήματα της εποχής μας με νέες μεθόδους, πρακτικές και διαδικασίες, προτείνοντας την αναζήτηση λύσεων των προβλημάτων με διεπιστημονική προσέγγιση αφετέρου την ενσωμάτωση του σχολείου στην κοινωνία.

            Στο συνέδριο του Τμπίλισι διευκρινίστηκε ότι η ΠΕ είναι εκπαίδευση:

                        Από το περιβάλλον

                        Μέσα στο περιβάλλον

                        Για το περιβάλλον (Muthoka & Rego, 1985).

 

 

Η ΠΕ είναι εκπαίδευση :

 

 

            Από το περιβάλλον, αφού παίρνει γνώσεις από αυτό.

Μέσα στο περιβάλλον, αφού το χρησιμοποιεί ως πεδίο έρευνας και μάθησης.

Για το περιβάλλον, αφού αυτό είναι ο τελικός στόχος για τη διατήρησή του, τη διάσωσή του και τη διαφύλαξή του. Όλα δηλαδή γίνονται ΜΕΣΑ, ΑΠΟ ΚΑΙ ΓΙΑ ΧΑΡΗ του περιβάλλοντος.

            Είναι πολύ βασικό να παίρνονται αυτές οι τρεις μορφές-περιπτώσεις ως σύνολο και ο τελικός στόχος να είναι εκπαίδευση ΓΙΑ το περιβάλλον και ΥΠΕΡ του περιβάλλοντος. Έτσι, όπως αναφέρουν οι Fennsham και Hunwick, η ΠΕ που στοχεύει στην εκπαίδευση ΓΙΑ το περιβάλλον αποτελεί τον κύριο στόχο της, ενώ οι άλλες δύο μορφές αποτελούν χρήσιμες μορφές εκπαίδευσης όσον αφορά στο στόχο αλλά δεν είναι ο στόχος (στο Βασάλα, 1992).

            Tο πρώτο συνθετικό του όρου Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει δημιουργήσει πολλές φορές σύγχυση ως προς την ταυτότητα και το περιεχόμενό της. “Σιγά σιγά για πολλούς οι επιταγές των συσκέψεων της UNESCO και της Τυφλίδας ξεχνιούνται και καταλήγουν σε προγράμματα απλά για την προστασία του Περιβάλλοντος” (Γαρδέλη, 1986, σ.95) ενώ ο Lucas εκφράζοντας την ανησυχία του παρατηρεί ότι “πάρα πολλοί από τους εκπαιδευτικούς των Φυσικών Επιστημών φαίνεται να πιστεύουν ότι το αντικείμενό τους αποτελεί όχημα για την ΠΕ” (στο Παπαδημητρίου, 1992, σ.129). Παραμερίζεται το εκπαιδευτικό περιεχόμενό της, που μαζί με την ενημέρωση και τη γνώση των περιβαλλοντικών προβλημάτων στο σύνολό τους (φυσικό, τεχνητό και κοινωνικό περιβάλλον) είναι και αυτό της διαμόρφωσης χαρακτήρων δημοκρατικών, ικανών να συμμετέχουν και να παίρνουν αποφάσεις, που να τρέφουν σεβασμό αφενός προς την ανθρώπινη ύπαρξη αφετέρου προς τη φύση σε παγκόσμια κλίμακα.”...έχει γίνει πλέον σαφές ότι η ΠΕ θα πρέπει να έχει μια διάσταση από όλα τα αντικείμενα και τις περιοχές της εκπαίδευσης λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό, το φυσικό και το ανθρώπινο περιβάλλον. Έμφαση θα πρέπει να δοθεί στη διεπιστημονικότητα της ΠΕ και επίσης στην ανάγκη να φθάσει σε όλες τις κατηγορίες του πληθυσμού με την τυπική και άτυπη μορφή εκπαίδευσης” (UNESCO, 1988, σ.3).

            Από τα πορίσματα των συνεδρίων φαίνεται ότι έμφαση δεν πρέπει να δοθεί μόνο στο γνωστικό τομέα, αλλά εξίσου στο συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα, με τελικό στόχο τη διαμόρφωση στάσεων, κατάλληλων για την αντιμετώπιση των προβλημάτων, καθώς και ατόμων υπευθύνων και ικανών να παίρνουν αποφάσεις.

 

 Μεθοδολογία της ΠΕ

 

Δ

ιάφορες μορφές εφαρμογής της ΠΕ έχουν αναπτυχθεί ανάλογα με την περίπτωση:

-Δραστηριότητες στα πλαίσια μαθήματος του αναλυτικού προγράμματος.

-Δραστηριότητες διεπιστημονικές μερικών ημερών.

-Δραστηριότητες διεπιστημονικές μεγάλης διάρκειας.

            Στην τελευταία αυτή περίπτωση, οι μαθητές, μαζί με την παιδαγωγική ομάδα των εκπαιδευτικών, επιλέγουν ένα θέμα προς διερεύνηση και οι δραστηριότητες εξελίσσονται παράλληλα με το αναλυτικό πρόγραμμα χωρίς να είναι ενταγμένες σ’ αυτό, ή μπορεί να είναι μερικά ενταγμένες σ’ αυτό (εγκύκλιος Γ2/3594/30-3-91). Ο χρόνος που διατίθεται καθορίζεται από το σχολείο ανάλογα με τις δυνατότητες της κάθε τάξης . Υπάρχουν συντονισμένες ενέργειες για συνολική - ολιστική προσέγγιση του θέματος και συντονίζεται από ομάδα εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων (team teaching).  Οι έξοδοι, η επαφή με το περιβάλλον και η άμεση αντίληψη του προβλήματος αποτελούν το κύριο χαρακτηριστικό των προγραμμάτων. Ακόμα η αυτενέργεια, η πρωτοβουλία, οι δημοκρατικές διαδικασίες και οι σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδος είναι καθοριστικός παράγοντας. Η παιδαγωγική ομάδα δρα συμβουλευτικά, καθοδηγητικά και προτρέπει τους μαθητές για έρευνα και αναζήτηση. 

      Μεθοδολογικά, οι φάσεις που μπορούν να περιλαμβάνουν οι παραπάνω διαδικασίες, (Γαρδέλη, 1989) χωρίς αυτό το σχήμα να θεωρείται πρότυπο για αυστηρή τήρηση ούτε της σειράς ούτε των σταδίων που προτείνονται.

  - Οργάνωση του Προγράμματος για να καθοριστεί:

α) Ο χώρος και το θέμα που θα μελετηθεί, που θα πρέπει να είναι από το άμεσο περιβάλλον του σχολείου.

β) Ο τρόπος προσέγγισης των θεμάτων.

 - Αυτοοργάνωση και ευαισθητοποίηση για την πρόκληση ενδιαφέροντος και συμμετοχής. 

 - Ανακάλυψη. Οι ομάδες δουλειάς πραγματοποιούν  εξόδους, συλλέγουν πληροφορίες και αποκτούν άμεση αντίληψη του χώρου. Οι ομάδες αλληλοενημερώνονται, επισκέπτονται οργανισμούς, συλλόγους και χώρους δουλειάς. Ειδικοί καλούνται για διαλέξεις και συζήτηση.

 - Μελέτη. “Κριτική ανάλυση επεξεργασία και σύνθεση των συγκεντρωμένων στοιχείων” (Αθανασάκης, 1987, σ.55). Εδώ γίνεται χρήση όλων των γνώσεων των μαθητών, που σκοπεύουν στην ανακάλυψη, μελέτη και έρευνα, για να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα των σχέσεων παραγόντων που συμμετέχουν. Επιβάλλεται η χρήση όλων των μέσων που μπορούν να έχουν στη διάθεσή τους οι μαθητές, είτε παραδοσιακών είτε νέων τεχνολογιών. Παιχνίδια και προσομοιώσεις, είτε μέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών είτε με άλλου είδους τεχνολογίες, “θα μπορούσαν  να βοηθήσουν τους μαθητές ώστε να κατανοήσουν τα σημερινά και μελλοντικά περιβαλλοντικά προβλήματα” (UNESCO, 1988, σ.12).

 - Προετοιμασία - Παρουσίαση. Οι μαθητές δουλεύοντας σε ομάδες εργασίας και χρησιμοποιώντας οποιοδήποτε τρόπο έκφρασης, όπως αφίσες, σκίτσα, εικόνες, φωτογραφίες, θέατρο, διαφάνειες, βίντεο, υπολογιστές,  παρουσιάζουν και υποστηρίζουν τα συμπεράσματά τους μπροστά στο κοινό (μαθητές, γονείς κτλ.).

 -Αξιολόγηση. Θα πρέπει να εκτιμηθούν οι γνώσεις, οι στάσεις, η συμπεριφορά, ικανότητες και οργάνωση. Ακόμα οι πιθανές ελλείψεις και αδυναμίες του προγράμματος.

            Σε όλη τη διάρκεια των διαδικασιών ο δάσκαλος παίζει το ρόλο του συντονιστή, καθοδηγεί και συμβουλεύει. Οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες εργασίας ανάμεσα σε μέλη της τάξης ή του σχολείου και βιώνουν τις διαπροσωπικές σχέσεις, ανακαλύπτουν, συμμετέχουν, προβληματίζονται και προτείνουν. Τα θέματα εξετάζονται διεπιστημονικά και δεν έχουμε απλά συσσώρευση γνώσεων ούτε περιοριζόμαστε στα στενά όρια της τάξης και του σχολείου. Η χρησιμοποίηση διάφορων πηγών γνώσης και η ανάπτυξη επαφών με τη γύρω κοινότητα δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να μάθουν να χρησιμοποιούν διάφορες πηγές γνώσης έξω από το σχολείο (Φανουράκη,1991).

 

 

Σκοποί και στόχοι της ΠΕ

 

Σ

τα συνέδρια που προαναφέραμε και κυρίως σε αυτό του Τμπίλισι (UNESCO 1978) προσδιορίστηκαν οι σκοποί και οι στόχοι της ΠΕ, όπως αναφέρονται παρακάτω:

¨                                 "Να προκληθεί το ενδιαφέρον και ο προβληματισμός γύρω από τις οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και οικολογικές αλληλεξαρτήσεις σε αστικές και αγροτικές περιοχές."

¨                                 "Να δοθεί στον καθένα η ευκαιρία να αποκτήσει  γνώσεις, αξίες, στάσεις, δεσμεύσεις και δεξιότητες, που χρειάζονται για την προστασία και βελτίωση του περιβάλλοντος"

¨                                 "Να δημιουργηθεί ένα νέο πρότυπο συμπεριφοράς απέναντι στο περιβάλλον από άτομα, ομάδες και κοινότητες” (UNESCO, 1987, σ.26).

 

 

            Οι αντικειμενικοί στόχοι της Π.Ε. είναι η παροχή  βοήθειας προς άτομα και κοινωνικές ομάδες για:

¨                                 Αφύπνιση (awareness) και ευαισθητοποίηση προς το περιβάλλον συνολικά και στα προβλήματα που σχετίζονται με αυτό.

¨                                 Γνώση (knowledge): Η κατάκτηση ποικίλων εμπειριών και η απόκτηση της βασικής κατανόησης για το περιβάλλον και τα προβλήματά του.

¨                                 Στάσεις (attitudes): Απόκτηση αξιών και συναίσθημα ευθύνης για το περιβάλλον και ικανότητα για συμμετοχή στη βελτίωση και στην προστασία του περιβάλλοντος.

¨                                 Δεξιότητες (skills): Απόκτηση των βασικών δεξιοτήτων για καθορισμό και επίλυση των προβλημάτων.

¨                                 Συμμετοχικότητα (participation): Να καταστούν ικανά τα άτομα για ενεργητική συμμετοχή σε όλα τα επίπεδα, να εργαστούν και να παίρνουν αποφάσεις για το περιβάλλον (ό.π., σ.26-27).

 

            Για να επιτευχθούν οι σκοποί και οι στόχοι της ΠΕ θα πρέπει να ακολουθηθούν μερικές βασικές αρχές, παρά την ύπαρξη διαφορών στις λεπτομέρειές τους. Σύμφωνα με τις καθοδηγητικές αυτές αρχές η ΠΕ πρέπει:

¨                                  Να συμπεριλάβει το περιβάλλον στο σύνολό του, φυσικό, τεχνητό, οικολογικό, πολιτικό, οικονομικό, τεχνολογικό, κοινωνικό, θεσμικό, πολιτιστικό και αισθητικό.

¨                                 Να είναι μια συνεχής διαδικασία στη ζωή, αφενός στην τυπική εκπαίδευση μέσα στο σχολείο αφετέρου στην άτυπη έξω από το σχολείο.

¨                                 Να έχει διεπιστημονική προσέγγιση και ενώ θα κινείται μέσα στο ειδικό περιεχόμενο κάθε επιστήμης να κάνει δυνατή μια ολιστική και ισοβαρή προσέγγιση.

¨                                 Να εξετάζει τα σπουδαία περιβαλλοντικά θέματα από παγκόσμια σκοπιά δίδοντας ιδιαίτερη σημασία στις τοπικές διαφορές.

¨                                 Να βοηθάει τους μαθητές να ανακαλύπτουν τα συμπτώματα και τις πραγματικές αιτίες των περιβαλλοντικών προβλημάτων δίνοντας έμφαση στην πολυπλοκότητά τους καθώς και στην ανάγκη ανάπτυξης κριτικής σκέψης και δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων (ό.π., σ.27).

 

            Η ολιστική θεώρηση των περιβαλλοντικών θεμάτων, που προτείνει η ΠΕ, είναι μια νέα αντίληψη. Με τη συντηρητική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής πράξης, που παραμένει στις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας, τα διάφορα θέματα εξετάζονται στο σχολείο μέσα στα στενά πλαίσια του αντικειμένου προσεγγίζοντάς τα επιφανειακά και καθόλου κριτικά, “χωρίς να δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να εμβαθύνουν και να διαμορφώσουν ‘μεταγνωστικές’ σκέψεις και στάσεις, που θα εφαρμόσουν στην καθημερινή τους ζωή” (Φλουρής, 1992, σ.220). Αυτό ακριβώς είναι που έκανε το σχολείο να παραμένει μακριά από τα καίρια προβλήματα της εποχής μας. Όμως όπως οι Φλουρής και Μασσιάλας επισημαίνουν:

 Εάν επιθυμούμε να εκπαιδεύσουμε πολίτες, που να συμμετέχουν στα κοινά όταν ενηλικιωθούν, χρειάζεται να αυξήσουμε τις ευκαιρίες των μαθητών, μέσω των επίσημων και ανεπίσημων δραστηριοτήτων, ώστε να αποκτήσουν τις δεξιότητες συμμετοχής, να αναπτύξουν το ενδιαφέρον και τα ανάλογα κίνητρα για τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Παράλληλα θα χρειαστεί να ενισχύσουμε το αίσθημα αυτοπεποίθησης των μαθητών, την αυτοαντίληψή τους και την πολιτική και κοινωνική τους αποτελεσματικότητα” (Φλουρής & Μασσιάλας, 1988, σ.40).

 

            Η ΠΕ λοιπόν έρχεται να αντιμετωπίσει τα οξυμμένα προβλήματα της εποχής μας, με νέες μεθόδους, πρακτικές και διαδικασίες, προτείνοντας αφενός την αναζήτηση λύσεων των προβλημάτων με διεπιστημονική προσέγγιση αφετέρου την ενσωμάτωση του σχολείου στη κοινωνία.

            Κατά το Σιγάλα (1987) οι στόχοι ενός προγράμματος (project) Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης πρέπει να ανταποκρίνονται και στις τρεις κατηγορίες διδακτικών στόχων (ταξινομία Bloom):

Απόκτηση γνώσεων

(στόχοι γνωστικής περιοχής)

Απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων

(στόχοι ψυχοκινητικής και γνωστικής περιοχής)

Δημιουργία στάσεων και συμπεριφορών

(στόχοι συναισθηματικής περιοχής)

 

Η ομάδα για την ΠΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου τονίζει ότι: “η ΠΕ για να επιτύχει τους στόχους της, θα πρέπει να είναι :

Επιστημονική, για να αποκτηθούν γνώσεις και διάθεση για έρευνα.

Τεχνική, για να αποκτηθούν δεξιότητες και διάθεση για δημιουργικότητα.

Αισθητική, για να γίνει το παιδί ικανό να αισθάνεται, να αναζητά και να απολαμβάνει τις εμπειρίες του παρελθόντος.

Κοινωνική, για να κατανοήσει τη σημασία που έχει το κοινωνικό σύστημα, οι κοινωνικοί θεσμοί και διαδικασίες πάνω στη διαμόρφωση του περιβάλλοντος.”

 

            Οι διδακτικές μέθοδοι που μπορούν να ακολουθηθούν είναι:

·       Μέθοδοι επίλυσης προβλημάτων.

·       Μέθοδοι διευκρίνησης αξιών, αντιμετώπισης ηθικών διλημμάτων.

·       Μέθοδος project.

·       Μέθοδος ερευνών (ομαδικών ή ατομικών).

·       Διαλέξεις.

·       Συζητήσεις με τη συμμετοχή και της ευρύτερης κοινότητας.

·       Χρήση τοπικών πηγών (περιβάλλον, άνθρωποι, γραπτές πηγές).

·       Μέθοδοι μελέτης περιπτώσεων.

·       Παιχνίδια μίμησης και ανάληψης ρόλων.  (Muthoka & Rego, 1985, Hungerford et.al. 1989)

 

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΗΝ ΠΕ

 

Η

 Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελεί μια καινοτομία στην τυπική εκπαίδευση. Παρουσιάζεται ως μια ιδιαίτερη περίπτωση, με  ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και μεθόδους, που την κάνουν να ξεχωρίζει από τις συμβατικές εκπαιδευτικές διαδικασίες και τολμά την υπέρβασή τους.

Οι διαδικασίες με μορφή project, η διεπιστημονική-διαθεματική προσέγγιση, η επιδίωξη ανάπτυξης κριτικής σκέψης και ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, σε συνδυασμό μεταξύ τους ως ένα αναπόσπαστο σύνολο, θα μπορούσαμε να πούμε ότι χαρακτηρίζουν αυτή τη μορφή της εκπαίδευσης και δίνουν τη μοναδικότητα εκείνη που τη διαφοροποιεί από τα άλλα αντικείμενα του ΑΠ του σχολείου.

 

Η μέθοδος Project

 

            Από τη μεγάλη ποικιλία εκπαιδευτικών μεθόδων, που μπορούν να ακολουθηθούν στην ΠΕ, η πιο ολοκληρωμένη ίσως είναι η μέθοδος Project. Η μέθοδος αυτή περιλαμβάνει ένα σύνολο απλών και σύνθετων διαδικασιών[7] και μπορεί να ενσωματώσει και να συνδέσει αρμονικά πολλές από τις μεθόδους που ακολουθούμε στην ΠΕ.

            Η μέθοδος Project είναι μια ανοικτή διαδικασία χωρίς αυστηρά και καθορισμένα όρια. Για αυτό ακριβώς είναι δύσκολο να δοθεί ένας πλήρης ορισμός, που να την περιγράφει με πληρότητα. Θα μπορούσαμε όμως γενικά να πούμε ότι “ η μέθοδος Project είναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας, στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ίδια η διαδικασία διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους όσους συμμετέχουν “ (Frey, 1986, σ.9).

            Στο σημείο αυτό και χωρίς να επεκταθούμε θα θέλαμε να αναφέρουμε ότι συνιστάται στην οργάνωση και διεξαγωγή των προγραμμάτων ΠΕ να συμμετέχουν όλοι οι παράγοντες της σχολικής ζωής: μαθητές, δάσκαλοι, σύλλογοι γονέων, κοινότητα (Hungerford et.al., 1986, Hungerford et.al., 1988). Για αυτό άλλωστε το πλέον ενδεδειγμένο μοντέλο ανάπτυξης Αναλυτικού Προγράμματος αυτής της μορφής φαίνεται να είναι το μοντέλο της Taba, γνωστό ως μοντέλο της λογικής της βάσης (Tabas grass root rational model) παίρνοντας συγχρόνως στοιχεία από το μοντέλο των Weinstein & Fantini[8] για τη συναισθηματική εκπαίδευση (Curriculum of affect).

            Ο Frey (ό.π.) περιγράφοντας τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μεθόδου Project αναφέρει σε γενικές γραμμές: “Οι συμμετέχοντες σε ένα Project

.... Υιοθετούν την πρόταση που έκανε κάποιος ...

.... Συζητούν και αποφασίζουν για τις σχέσεις τους ...

.... Επεξεργάζονται την αρχική πρωτοβουλία ...

....... Αυτοοργανώνονται ...

.... Ανταλλάσσουν πληροφορίες κατά διαστήματα ...

.... Δουλεύουν πάνω σε ανοικτό πεδίο δράσης που δεν είναι προκαθορισμένο ...

.... Θέτουν συγκεκριμένους στόχους εργασίας ...

.... Επινοούν μεθόδους σύμφωνα με τις ιδιαίτερες επιθυμίες τους ...

..... Βλέπουν το έργο τους ως πείραμα που γίνεται κάτω από παιδαγωγικές συνθήκες ...

.... Αντιμετωπίζουν επίκαιρα προβλήματα που αφορούν και τους ίδιους ...”

 Η βασική δομή της μεθόδου Project, κατά τον Frey, δίνεται στο παρακάτω σχήμα:

 [ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑ]

           

            [ΑΝΤΑΛΛΑΓΗ ΑΠΟΨΕΩΝ]

                       

                        [ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΔΡΑΣΗΣ]

                                   

                                                [ΠΕΡΑΤΩΣΗ PROJECT]

(στο Frey, 1986, σ.17).

            Η μέθοδος Project επιτρέπει στους μαθητές να δουλεύουν κατά ομάδες και να αναπτύσσουν δεξιότητες συλλογής, καταγραφής και ανάλυσης στοιχείων, που προέρχονται είτε από το γραπτό είτε από τον προφορικό λόγο. Ένα ολοκληρωμένο σχήμα για την περιγραφή των διαδικασιών της μεθόδου Project είναι το παρακάτω 

Στο Muthoca & Rego, 1985, σ.63.

Διεπιστημονική προσέγγιση

 

            Διεπιστημονικότητα είναι η συνεργασία των επιστημονικών κλάδων, μέσα από ένα σύστημα αλληλεπίδρασης, ανταλλαγής ιδεών και διαλόγου, που επιτρέπει στις επιστήμες να συμμετέχουν, με σκοπό την ολόπλευρη σφαιρική και πλήρη μελέτη ενός θέματος (Hubert, 1992, Hungerford & Peyton,1986, Muthoka & Rego, 1985). “Η διαθεματική (διεπιστημονική[9]) προσέγγιση καταργεί τα σύνορα μεταξύ των μαθημάτων ως αυτοτελών κλάδων διδασκαλίας και ενιαιοποιεί το περιεχόμενο της διδασκαλίας με μια ολόπλευρη εξέταση φαινομένων και προβλημάτων της ζωής” (Θεοφιλίδης, 1987, σ.15). Στην περίπτωση δε αυτή “η μάθηση στηρίζεται στην ολιστική σύλληψη των πραγμάτων και προχωράει από το όλο προς τα επιμέρους και μετά στην ανασύνθεση. Επίσης η μάθηση στηρίζεται στο μηχανισμό της ενόρασης και στη λύση προβληματικών καταστάσεων” (ό.π. σ.40).

            Η διδασκαλία με διεπιστημονική προσέγγιση απαιτεί ιδιαίτερες τεχνικές από μέρους του εκπαιδευτικού, που καλείται να συνδέσει τα επιμέρους σε ένα αρμονικό όλο. Το όλο στην περίπτωση αυτή δεν αποτελείται από ένα απλό άθροισμα των επιμέρους, αλλά έχει μια λειτουργικότητα, που δεν την έχει το κάθε μέρος ξεχωριστά ή σαν σύνολο. Η διδασκαλία γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε δύο ή περισσότερες επιστήμες να εκφράζονται με τη μορφή της διασύνδεσης. Κάθε μια φέρνει το δικό της λεξιλόγιο, τη δική της προσέγγιση και διαδικασία ανεξάρτητα, παρόλο που πολλές φορές έρχονται σε αντίθεση. (UNESCO, 1985). Αυτό το τελευταίο δείχνει ακριβώς την ανάγκη μιας ευρύτητας αντιλήψεων και πνεύματος συνεργασίας μεταξύ των επιστημόνων/εκπαιδευτικών που εμπλέκονται σε αυτές τις διαδικασίες.

            Η διεπιστημονική έρευνα στα πλαίσια του περιβάλλοντος έχει σκοπό την ανάπτυξη νέας γνώσης, που θα εφοδιάσει με τις απαραίτητες έννοιες για την επίλυση προβλημάτων. Η ΠΕ βασίζεται στη διεπιστημονικότητα, για να εμπλουτίσει τους στόχους της. Συγχρόνως γίνεται πιο γενική και λιγότερο σχηματική και επικεντρώνεται στα περιβαλλοντικά προβλήματα (ο.π. σ.14).

            Η ιδέα της διεπιστημονικής προσέγγισης, όπως απαιτεί η ΠΕ, δεν είναι καινούρια. Το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ μετά την εκτόξευση του Σοβιετικού Σπούτνικ δέχτηκε πολλές αλλαγές στα αναλυτικά του προγράμματα. Τότε προτάθηκαν προγράμματα διακλαδικά με ολιστική μελέτη των θεμάτων θέτοντας ως βασική επιδίωξη να αναπτυχθούν στους μαθητές δεξιότητες έρευνας, για να αντιμετωπίζουν δημιουργικά τα διάφορα προβλήματα με την αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων. Το νεωτεριστικό στοιχείο, που μπήκε σε αυτά τα προγράμματα ήταν “η μείωση των εξειδικευμένων γνώσεων και η συσχέτιση της διδασκαλίας των θετικών επιστημών με τις πραγματικές καταστάσεις της ζωής και την αντιμετώπιση ζωτικών προβλημάτων, που σχετίζονται με τη μόλυνση του περιβάλλοντος, με την αύξηση του πληθυσμού της γης και άλλα σχετικά θέματα” (Φλουρής, 1983, σ.175).

            Ήδη από τις δεκαετίες του ‘50 και του ‘60 στις ΗΠΑ είχαν εκπονηθεί προγράμματα κυρίως για τις θετικές επιστήμες, όπως αυτά του University of Illinois Elementary School Sciences Project, το Sciences Process Approach και άλλα, που επιτύγχαναν συγχρόνως τη διδασκαλία πολλών θετικών επιστημών και τα παιδιά εξοπλίζονταν με τις ανάλογες δεξιότητες για να σκέπτονται επιστημονικά χωρίς να φορτίζονται με άσκοπες λεπτομέρειες (ό.π.). Παραπλήσια μορφή έχουν και τα προγράμματα κοινωνικών σπουδών, που η διδασκαλία τους δε στηρίζεται σε χωριστά μαθήματα αλλά σε θέματα πυρήνες, που δίνουν την αφόρμηση για συζήτηση, χωρίς να δίδεται έμφαση στη μετάδοση γνώσης αλλά στις διανοητικές δεξιότητες, στην έρευνα, στην ανακάλυψη και τον προβληματισμό. (ό.π.) εξετάζοντας διάφορα θέματα καθώς και τέτοια του περιβάλλοντος (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993).

 

Επίλυση προβλημάτων

 

            Ο προσανατολισμός προς μια εκπαίδευση με έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων έχει γίνει αντικείμενο όλο και μεγαλύτερου ενδιαφέροντος στις μέρες μας. Στην τελική αναφορά του προγράμματος του Κέντρου  Εκπαιδευτικής Έρευνας και Καινοτομιών (Centre of Education Research and Innovation CERI) του ΟΟΣΑ (OECD) με τίτλο “Περιβάλλον  και Σχολικές Καινοτομίες”, αναφέρεται με σαφήνεια ότι “Τα σχολεία μπορούν να προωθήσουν ένα πλαίσιο, μέσα από το οποίο να αποκτηθεί η εμπειρία για διερεύνηση, που θα αντανακλά και θα έχει ως πεδίο δράσης το περιβάλλον” (OECD-CERI, 1991 σ.7). Ακόμα “υποδεικνύει την απομάκρυνση αφενός από το μοντέλο της μελέτης της φύσης (nature study model), αφετέρου από αυτό της απόκτησης γνώσης (knowledge acquisition model) και τη μεταστροφή προς το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων” (problem solving model) (Eliot, 1991, σ. 36)

            Στην ΠΕ μέσα από μια ολιστική θεώρηση και συμμετοχικές διαδικασίες επιδιώκεται η επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων.[10].

            Κατά τον Πόρποδα (1991), πρόβλημα είναι μια σχετικά ή ολοκληρωτικά πρωτότυπη κατάσταση, που παρεμβάλλεται ανάμεσα σε ένα άτομο και την επίτευξη ενός σκοπού, η δε επίλυση προβλημάτων (problem solving) περιλαμβάνει τη μεταφορά εννοιών και κινητικών δεξιοτήτων, που έχουν σχέση με μια περίπλοκη νέα κατάσταση (Stones, 1992). Η νέα αυτή κατάσταση μπορεί να αναφέρεται σε σχολικές ή εξωσχολικές περιπτώσεις και μπορεί να εκτείνεται από μια άσκηση ενός σχολικού μαθήματος έως μια κρίσιμη και αδιέξοδη περίσταση. Κατά την επίλυση των προβλημάτων, που ως διαδικασία βρίσκεται στο ανώτερο επίπεδο των νοητικών δεξιοτήτων, αφενός μεταφέρεται μάθηση που έχει αποκτηθεί από άλλους τομείς, αφετέρου ενεργοποιείται η υπάρχουσα γνώση και όταν το άτομο λύσει το πρόβλημα θα έχει προσθέσει στην προηγούμενη υποδομή του ένα νέο κανόνα, που θα μπορεί να χρησιμοποιήσει σε μελλοντικές προβληματικές καταστάσεις (Φλουρής 1984 σ.87).

            Σύμφωνα με τη μέθοδο του Newell and Simon που ασχολείται με την επίλυση προβλημάτων το άτομο πρώτα δομεί μια αναπαράσταση του προβλήματος που ονομάζεται “περιοχή του προβλήματος” (problem space) και μετά δίνει μια λύση μέσα από τη διερεύνηση της περιοχής αυτής. Αυτός που εμπλέκεται στις διαδικασίες επίλυσης προβλήματος μπορεί να επιμερίσει το πρόβλημα, να ενεργοποιήσει παλιές πληροφορίες από τη μνήμη ή να αναζητήσει καινούργιες. Αν η λύση αποδειχτεί επιτυχής, η εργασία τελειώνει. Αν αποτύχει, το άτομο επιστρέφει, δρα παράλληλα ή επαναπροσδιορίζει το πρόβλημα ή τη μέθοδο για τη λύση. Αυτή η μέθοδος επίλυσης προβλήματος δεν είναι γραμμική, ο λύτης μπορεί να περιφέρεται ή να υπερπηδήσει ή να συμπτύξει βήματα. (Ornstein, 1990).

            Τα προβλήματα μπορούν να χωριστούν σε δύο κατηγορίες, τα “ανοικτά” και τα “κλειστά”. Τα κλειστά μπορούν να επιλυθούν με την αλγοριθμική μέθοδο, ενώ τα ανοικτά με την ευρετική ή να οδηγήσουν σε δράση. Η ευρετική προσέγγιση προσφέρεται περισσότερο για διδασκαλία και θα μπορούσε να οδηγήσει σε ενέργειες που περιλαμβάνουν ανοικτή (open-ended) διερεύνηση, συνεχή βελτίωση της δράσης και επανεκτίμηση των σκοπών (Stones, 1992, σ.167).

            Κατά τον Polya (1973) η επίλυση προβλημάτων μπορεί να επιτευχθεί σε τέσσερα στάδια α) κατανόηση του προβλήματος β) επινόηση του σχεδίου γ) εκτέλεση του σχεδίου και δ) επανεξέταση της λύσης.

Οι Bransford & Stein περιγράφουν τη μέθοδο IDEAL  για την επίλυση προβλημάτων 1) Προσδιόρισε  το πρόβλημα (Identify the problem), 2) οριοθέτησέ το (Define it), 3) Εξερεύνησε πιθανές στρατηγικές (Explore possible strategies, 4) ενήργησε πάνω στις στρατηγικές (Act on the strategies) και 5) Έλεγξε τα αποτελέσματα των προσπαθειών σου (Look at the effects of efforts) (στο Ornstein ό.π. σ.302).

 

Κριτική σκέψη

 

            Η αναφορά στην κριτική σκέψη εδώ γίνεται, επειδή υπάρχει άμεση σχέση μεταξύ αυτής και των δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων.

            Τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων ο Fisher τη συνδέει με τη δημιουργική και την κριτική σκέψη. Θεωρεί αλληλένδετες τις τρεις μορφές σκέψης, τη δημιουργική (creative), την κριτική (critical) και τη διερευνητική (investigative), η οποία μπορεί να οδηγήσει στην επίλυση προβλήματος (Fisher, 1991).

            Η κριτική σκέψη παρέχει τη δυνατότητα να φτάσει κανείς σε σωστά συμπεράσματα βασισμένα στην παρατήρηση και στην πληροφόρηση.

            Αυτοί που σκέπτονται κριτικά είναι ικανοί να κάνουν διάκριση μεταξύ της παρατήρησής τους και των συμπερασμάτων τους, μπορούν να δουν πέρα από τα γεγονότα και να αντιλαμβάνονται τι ακριβώς σημαίνουν αυτά και ξέρουν το νόημα των εννοιών που χρησιμοποιούν. Επίσης "ξεχωρίζουν τις περιπτώσεις, στις οποίες πρέπει να δώσουν πιθανές ερμηνείες από τις περιπτώσεις που πρέπει να δώσουν ασφαλή συμπεράσματα" (Paul,1988, σ.49).

            Κατά το Ματσαγγούρα (1994) σχεδόν συνώνυμη θεωρείται η έννοια της στοχαστοκριτικής σκέψης (reflective thinking), με βάση την οποία υπάρχει η δυνατότητα να επιλύει κανείς προβληματικές καταστάσεις, ενώ έχει τη συνείδηση ότι διαφορετικές παραδοχές οδηγούν σε διαφορετικούς τρόπους θεώρησης και επίλυσης προβλημάτων.

            Ο Ennis (στο Ornstein, 1990, σ.42) προσδιορίζει 13 ιδιότητες σε αυτούς που σκέπτονται κριτικά. Αυτοί, γράφει, έχουν την τάση “να 1) είναι ανοιχτά μυαλά, 2) παίρνουν θέση (ή μεταβάλλουν θέση) ανάλογα με τις περιστάσεις, 3) παίρνουν υπόψη τους τις υπάρχουσες καταστάσεις 4) αναζητούν πληροφορίες, 5) αναζητούν ακρίβεια στις πληροφορίες, 6) κατατρίβονται μεθοδολογικά με τα επιμέρους τμήματα ενός σύμπλοκου συνόλου 7) εξετάζουν τις δυνατότητες επιλογής 8) ερευνούν τα αίτια, 9) αναζητούν ξεκάθαρες αναφορές των θεμάτων 10) ενθυμούνται το αρχικό πρόβλημα 11) χρησιμοποιούν αξιόπιστες πηγές, 13) αντιλαμβάνονται τα αισθήματα και το γνωστικό επίπεδο των άλλων”.

 

Ο Sternberg (στο Ornstein, ό.π.) διακρίνει τρία χαρακτηριστικά συστατικά της κριτικής σκέψης:

1) Μετα-συστατικά (meta-components), που αναφέρονται σε διαδικασίες ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων που βοηθούν στο σχεδιασμό, παρακολούθηση και αξιολόγηση ενεργειών.

2) Συστατικά αντιμετώπισης δυσκολιών (performance components) που αναφέρονται στα στάδια δράσης.

3) Συστατικά απόκτησης γνώσης (knowledge-acquisition components), που χρησιμοποιούνται για τη συσχέτιση παλαιών και νέο-αποκτηθέντων “εργαλείων” καθώς και για την εφαρμογή τους.

 

 

 

GIS ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Ε

είδαμε ότι αντικείμενο της ΠΕ είναι ο περιβάλλων χώρος. Είδαμε ακόμα ότι σχετίζεται με όλα τα σχολικά αντικείμενα, με όλες τις επιστημονικές περιοχές. Ιδιαίτερη σχέση όμως φαίνεται να έχει με τη Γεωγραφία, που ως επιστήμη ασχολείται και αυτή με το χώρο. Είναι αδύνατο να αναπτυχθεί πρόγραμμα (project) ΠΕ και να μη γίνει αναφορά σε παράγοντες που αφορούν στο χώρο. ( Η χωρο-χρονική τοποθέτηση και επεξεργασία των δεδομένων αποτελεί ένα βασικό στοιχείο σε κάθε μελέτη των θεμάτων της ΠΕ). Με τις ιδιαίτερες  δυνατότητες που έχουν τα GIS στην ανάλυση των χωρικών δεδομένων, δείχνουν ότι έχουν άμεση σχέση με τις διαδικασίες της ΠΕ. “Τα GIS φαίνεται να ταιριάζουν ιδιαίτερα στην εκπαίδευση που βασίζεται στη δράση (task-based), όπως αυτή προσδιορίζεται από την περιβαλλοντική εκπαίδευση” (Chaloner, 1992, σ.30). Δίνουν τη δυνατότητα για συλλογή στοιχείων, δημιουργία βάσεων δεδομένων με περιβαλλοντικά θέματα, για ανάκληση και παρουσίαση πληροφοριών υπό μορφή χαρτών, εικόνων, γραφημάτων, πινάκων και τρισδιάστατων παραστάσεων. Οι εφαρμογές και οι επεξεργασίες από τα GIS συμπίπτουν με αυτές των  θεμάτων της ΠΕ. Προσφέρουν τη δυνατότητα να μελετηθούν μιας ευρείας κλίμακας περιβαλλοντικά θέματα σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο (Chaloner, ό.π.).

            Με την αναζήτηση απαντήσεων σε τυπικές ερωτήσεις προς τα GIS οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων. Μελετώντας για παράδειγμα τους παράγοντες, που επιδρούν στη χάραξη ενός δρόμου σε μια ευαίσθητη περιβαλλοντικά περιοχή και αναφερόμενοι στα επίπεδα-θεματικούς χάρτες (layers), δίνεται η δυνατότητα διεπιστημονικής διερεύνησης του θέματος στην παραπέρα κρίση για την ορθότητα της απόφασης και αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων. Η διατύπωση μερικών τυπικών ερωτήσεων, που τα GIS μπορούν να επιδεχτούν, διευκρινίζουν τα παραπάνω. Τέτοιες ερωτήσεις είναι της μορφής :

“-Τι υπάρχει στο χώρο Χ; (με τον προσδιορισμό του ονόματος, των γεωγραφικών συντεταγμένων, την ταχυδρομική διεύθυνση, τον ταχ κώδικα κτλ).

-Πού είναι οι ακόλουθες συνθήκες αληθείς; (πχ υψηλή συγκέντρωση Α και Β κοινωνικών τάξεων μέσα σε μικρή απόσταση από κάποιο εμπορικό κέντρο).

-Τι και πού συνέβη μια αλλαγή μετά από μια συγκεκριμένη περίοδο;

-Τι χωρικές συνθήκες υπάρχουν, ποια η χωροταξική κατανομή του στοιχείου Χ, πού υπάρχουν ανωμαλίες στην κατανομή τέτοιων συνθηκών και ποιες σχέσεις υπάρχουν μεταξύ διαφόρων γεωγραφικών μεταβλητών;

-Τι θα συμβεί, αν αλλάξουν οι χωρικές σχέσεις; (πχ αλλαγή στα

στοιχεία ενός οδικού δικτύου)” (Rhind D, 1993, σ.152).

            Μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες στα πλαίσια ομάδας εργασίας οι μαθητές μπορούν να εξερευνήσουν και να μελετήσουν τις επιπτώσεις πχ στη γεωργική παραγωγή εξαιτίας της μεταβολής των κλιματικών συνθηκών ή να εξετάσουν τις οικονομικές επιπτώσεις και τις δημογραφικές μεταβολές στις αγροτικές περιοχές.

            Μέσα από διαδικασίες ανάληψης ρόλων (παιχνίδια προσομοίωσης κτλ) με τη βοήθεια των GIS, μπορούν να μελετήσουν, να αναζητήσουν και να προτείνουν λύσεις σε μια μεγάλη ποικιλία περιβαλλοντικών θεμάτων (απόθεση σκουπιδιών, αναδασώσεις, σχεδιασμό οικισμών κτλ.). Οι μαθητές μπορούν να αναλάβουν το ρόλο πχ δημοτικού συμβουλίου και να αναζητήσουν λύσεις για τη διαχείριση των σκουπιδιών της πόλης, να ψάξουν για χώρους απόθεσης, τρόπους συλλογής ανακυκλώσιμων υλικών και την πλέον συμφέρουσα μεταφορά τους, να εντοπίσουν περιοχές για αναδάσωση, ή να προτείνουν αναπτυξιακά προγράμματα για την περιοχή τους και να συντάξουν την αναφορά τους με τις προτάσεις τους.

            Επειδή τα GIS μπορούν να δομούν μοντέλα, είναι δυνατόν να βοηθήσουν στο να γίνει κατανοητή η πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών συστημάτων και η συνθετότητα στη συλλογή στοιχείων που τα αφορούν. Η συλλογή στοιχείων που αφορούν διάφορες επιστημονικές περιοχές και η κοινή επεξεργασία τους δίνει τη δυνατότητα διεπιστημονικής προσέγγισης και ολιστικής θεώρησης των πραγμάτων. Με τις δυνατότητες μάλιστα, που δίνουν τα Hypermedia, μπορούν  οι μαθητές να έχουν στη διάθεσή τους και να χειρίζονται ρεαλιστικά μοντέλα, που με μεγάλη πιστότητα ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Ο χειρισμός μοντέλων προσομοίωσης δίνει το πλεονέκτημα στους μαθητές να εμπλακούν σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων που είναι από τις βασικές επιδιώξεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. “Η χρήση της προσομοίωσης στον υπολογιστή προσφέρει τη δυνατότητα για επαγωγική και συμπερασματική σκέψη” (Kankaanrinta, 1991, σ107).

            Οι μαθητές θα μπορούσαν να εξετάζουν διαχρονικά τις αλλαγές του περιβάλλοντος,  κάτι που τα GIS σε συνδυασμό με τη τεχνολογία συλλογής τηλεπισκοπικών δεδομένων (remote sensing data) και την αεροφωτογράφηση αποτελούν ιδανικά εργαλεία. Αυτός είναι ένας πολύ καλός τρόπος για να αντιληφθούν κάποιες από τις μεθόδους συλλογής και ελέγχου περιβαλλοντικών δεδομένων. Ο Chaloner (1992),  εντοπίζοντας τα πλεονεκτήματα των GIS σε αυτή την περίπτωση, αναφέρει ότι οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν απλά GIS, για να κατανοήσουν το σκοπό και την αξία της ανάληψης ρόλων, του σχεδιασμού και της λήψης αποφάσεων. Έτσι καθίστανται ικανοί  να κρίνουν, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν με προτάσεις των σχεδιαστών, που οι αποφάσεις τους έχουν σημαντικές περιβαλλοντικές επιπτώσεις σε τοπικό επίπεδο. Επιπλέον τα GIS βοηθούν τους μαθητές στην επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, στη διαλεκτική και στις κοινωνικές δεξιότητες.

 

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΙΣΦΟΡΑΣ ΤΩΝ GIS

ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

 

 

Η/Υ και εκπαίδευση

 

Τ

ο μεγάλο ερώτημα, που προκύπτει από την εισαγωγή των υπολογιστών στην εκπαίδευση, είναι το αν και κατά πόσο διαφοροποιείται η εκπαιδευτική διαδικασία με την παρουσία τους και ειδικότερα το αν προσφέρουν νέες δυνατότητες διδακτικής και μαθησιακής αξιοποίησής τους. Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα θα συνεχίσει να διερευνάται για πολύ ακόμα. Το σίγουρο όμως είναι ότι:

“...έχει επιφέρει αλλαγές όχι μόνο στον τρόπο διδασκαλίας αλλά ακόμα και στο τι διδάσκεται.... ενώ πολλές έρευνες αναφέρουν το υψηλό επίπεδο δραστηριοποίησης των παιδιών, όταν εργάζονται με τον υπολογιστή αλλά και την αυξημένη και ενθουσιώδη συνεργασία μεταξύ των μαθητών που εμπλέκονται σε συνεργατικές διαδικασίες, όπως στην περίπτωση του επιμερισμού της εργασίας κατά το γράψιμο αναφορών και την ομαδική λήψη αποφάσεων χρησιμοποιώντας τον ηλεκτρονικό υπολογιστή” (OECD, 1989,  σ.7).

            Στην έκθεση του το 1988, το “Γραφείο για την Εκτίμηση της Τεχνολογίας του Κογκρέσου των ΗΠΑ” (Office of Technology Assessment, Congress of United States OTA), που αφορά στην αξιολόγηση της χρήσης της τεχνολογίας της πληροφορικής, αναφέρει:

            “Η πιο σπουδαία επίδραση από τη χρήση του υπολογιστή μέσα στην τάξη είναι η αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας. Οι δάσκαλοι είναι δυνατόν να ξεπεράσουν το παραδοσιακό ύφος, όπου απλά παρουσιάζουν την έτοιμη γνώση και να γίνουν οι βοηθοί-συμπαραστάτες των μαθητών στη μάθηση. Με τους υπολογιστές οι μαθητές μπορούν να δουλέψουν πάνω σε προβλήματα, είτε ο καθένας ανεξάρτητα είτε σε μικρές ομάδες, καθώς ο δάσκαλος θα τριγυρνά ανάμεσά τους δίνοντας οδηγίες” (στο ό.π., σ.15).

            Όμως η επίδραση της τεχνολογίας της πληροφορικής με την εισαγωγή της στα σχολεία πρέπει να εξετάζεται βαθύτερα και να συσχετιστεί με το πώς και το τι θέλουμε οι μαθητές να μάθουν στα σχολεία (Kynigos, 1992) και το τι είδους γνώση, στάσεις και δεξιότητες απαιτούνται από ένα πολίτη του 21ου αιώνα (Makrakis & Papavassiliou 1993).

            Φυσικό επακόλουθο της εισαγωγής των Η/Υ στα σχολεία είναι η ανάπτυξη λογισμικού για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Η πλειοψηφία του εκπαιδευτικού  λογισμικού, που παράγεται στις μέρες μας, είναι αυτό που έχει σκοπό να διδάξει συγκεκριμένες δεξιότητες πάνω σε συγκεκριμένο θέμα του Α.Π. Σε πολλές χώρες υπάρχει η τάση, πέρα από το ειδικό αντικείμενο να χρησιμοποιούν ως λογισμικό, “εργαλεία”, όπως επεξεργασία κειμένου, βάσεις δεδομένων, λογιστικά φύλλα, συστήματα γραφικών και μουσικής. Υπάρχει δηλαδή η τάση για ανοικτού περιεχομένου (open ended)  και χωρίς συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο (subject/topic-specific), που μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά περίπτωση για να δημιουργήσουν το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον (OECD/CERI, 1989)[11]. Σε κάθε περίπτωση η μορφή και το είδος του λογισμικού που θα χρησιμοποιηθεί αντανακλά στον τρόπο με τον οποίο ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τον υπολογιστή μέσα στην τάξη. Είναι η εικόνα δηλαδή της παιδαγωγικής του πρακτικής, που έχει προεκτάσεις στις θεωρίες μάθησης αλλά και στις γενικότερες κοινωνικές και φιλοσοφικές θεωρήσεις.

            Κατά τον εποικοδομισμό (constructivism), που κατά τον Nussbaum (1989)  αποτελεί το κύριο επιστημολογικό ρεύμα της εποχής μας,

το άτομο δομεί τη γνώση συνενώνοντας τις έννοιες σύμφωνα με τις εμπειρίες της ιδιοσυγκρασίας του. Η άμεση συνέπεια, όσον αφορά στη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση, είναι ότι πρέπει με οποιοδήποτε τρόπο να χρησιμοποιούνται όχι απλά και μόνο για να παρουσιάζουν πληροφορίες ή να μεταφέρουν γνώσεις στους μαθητές αλλά να τους ενθαρρύνουν και να τους ενεργοποιούν στη διαδικασία δόμησης της γνώσης.” (OECD/CERI, 1989)

            Έτσι ενώ στην εκπαιδευτική τεχνολογία, που βασίζεται στον αντικειμενισμό (objectivism), η έμφαση δίδεται μάλλον στο παραγόμενο αποτέλεσμα της μάθησης, στον εποικοδομισμό (constructivism) αυτό που ενδιαφέρει περισσότερο είναι η διαδικασία πρόσκτησης πληροφοριών και δόμησης της γνώσης. Ο δάσκαλος στην περίπτωση αυτή αλλάζει ρόλο και από την αυθεντία που μεταφέρει γνώση, γίνεται ο βοηθός και συμπαραστάτης και συνεργάτης του μαθητή..

το εποικοδομικό (constructivist) μοντέλο μάθησης είναι βασισμένο στην αντίληψη ότι η γνώση παράγεται από το μαθητή μάλλον παρά γίνεται δεκτή από κείμενα ή από το δάσκαλο. Οι μαθητές γίνονται κατασκευαστές εννοιών παρά άδεια δοχεία που πρέπει να γεμίσουν και οι δάσκαλοι γίνονται βοηθοί-καθοδηγητές στην από κοινού κατάκτηση της γνώσης” (Griest, 1993).

            Tα GIS, από εκπαιδευτικής άποψης, θα μπορούσαμε να το κατατάξουμε στα ανοικτού περιεχομένου (open ended) λογισμικό αφού είναι προγράμματα που δεν έχουν ενσωματωμένο κάποιο συγκεκριμένο περιεχόμενο ή αντικείμενο μελέτης. Δίνουν τη δυνατότητα στο χρήστη να δημιουργήσει το δικό του γεωγραφικό μοντέλο με την εισαγωγή των δεδομένων που τον αφορούν στη συγκεκριμένη περίπτωση. Ο Σεκούρης (1992) τα χαρακτηρίζει ως “εργαλειοθήκη” για ανάπτυξη εφαρμογών, που συνήθως συνοδεύονται με γλώσσα προγραμματισμού τέταρτης γενιάς και σε μερικές περιπτώσεις αντικειμενοστραφές (object-oriented)  περιβάλλον ανάπτυξης εφαρμογών.

            Η ίδια διαδικασία υπάρχει στις περιπτώσεις λογισμικού που αναφέρονται ως λογιστικά φύλλα (spreadsheets) και βάσεις δεδομένων (data bases). Άλλωστε όπως αναφέρθηκε και αναλύθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια ο κορμός, το κύριο τμήμα, των GIS αποτελείται από βάσεις δεδομένων. Οι περιπτώσεις αυτές λογισμικού χαρακτηρίζονται από την υψηλή αλληλεπίδραση τους με το χρήστη αλλά και την υψηλή απαίτηση νοητικών δεξιοτήτων.

            Τα GIS, όπως και τα είδη λογισμικού που αναφέρθηκαν παραπάνω, δίνουν τη δυνατότητα για τη διερεύνηση δεδομένων και τον εντοπισμό των μεταξύ των σχέσεων. Αποτελούν το μέσο για διερευνητική μάθηση. Με το χειρισμό των δεδομένων μέσα από τα GIS οι μαθητές μπορούν να κάνουν υποθέσεις και να αναζητούν λύσεις, να κάνουν στατιστικές αναλύσεις, να συγκρίνουν και να ερμηνεύουν τα αποτελέσματα.

            Για αυτό τα GIS τα εντάσσουμε στην κατηγορία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για χειρισμό δεδομένων (data handling) (Makrakis 1993). Η κατηγορία αυτή ανήκει στο εκπαιδευτικό λογισμικό που βασίζεται στις εποικοδομικές (constructivist) απόψεις για τη μάθηση. Το λογισμικό που βασίζεται σε αυτές τις απόψεις δίνει έμφαση στη δημιουργικότητα του μαθητή, την κοινωνική αλληλεπίδραση, το διαλογισμό και την κριτική σκέψη, ενώ αποτελεί το εργαλείο για ένα άλλο είδος μάθησης που προωθεί την κοινωνική δραστηριότητα και την αυτοπραγμάτωση (ό.π.).

 

 

Το πρόβλημα του χειρισμού των GIS

 

Π

ολλές από τις δραστηριότητες της σύγχρονης καθημερινής ζωής απαιτούν την αναζήτηση λύσεων και τη γρήγορη λήψη αποφάσεων, κάτι που υπαγορεύεται από την ανάγκη της οικονομίας χρόνου και χρήματος. Χαρακτηριστικές περιπτώσεις τέτοιων αναγκών είναι η εξεύρεση βέλτιστης διαδρομής μεταξύ δύο σημείων, επιλογή διαδρομής για αποφυγή κυκλοφοριακής συμφόρησης, ο εντοπισμός πλησιέστερων και καταλληλότερων εμπορικών και σημείων με τουριστικό ενδιαφέρον Σε αυτές τις περιπτώσεις τα GIS μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο και με τις εγγενείς ιδιότητες που έχουν να συμβάλλουν στην εξεύρεση λύσεων και κατ’ επέκταση στη λήψη αποφάσεων. Αυτό όμως σημαίνει ότι πρέπει να σχεδιαστούν και να αναπτυχθούν συστήματα τέτοια που να είναι προσιτά από τον οποιοδήποτε, δηλαδή φιλικά και εύκολα στη χρήση τους. Να δημιουργηθούν δηλαδή “GIS για τον καθένα και για κάθε μέρα” (Garner, 1993 σ.9).

            Όπως προαναφέρθηκε τα GIS είναι φτιαγμένα και σχεδιασμένα για χρήση από ειδικούς και προσανατολισμένα σε εφαρμογές και όχι για διδακτικούς σκοπούς και χρήση στην εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει ότι τα συστήματα αυτά, όπως κυκλοφορούν στο εμπόριο, δεν είναι προσαρμοσμένα ακριβώς για χρήση από τους μαθητές. Το πρόβλημα αυτό έχει εντοπιστεί και είναι έντονο το ενδιαφέρον των ερευνητών στο χώρο της εκπαίδευσης, για την αντιμετώπισή του. Παρόλο που υπάρχουν αρκετά πακέτα στην αγορά και μερικά μάλιστα με χαμηλό κόστος “δυστυχώς πολλά από αυτά δεν ταιριάζουν αρκετά σε παιδιά σχολικής ηλικίας εκτός ίσως των ανώτερων τάξεων” (Green, 1991, σ.9). Γενικά η χρήση τους δεν είναι εύκολη από ένα χαμηλό και ευρύ φάσμα χρηστών αλλά “περιορίζεται σε μια κοινότητα ειδικών με προχωρημένες γνώσεις και δεξιότητες” (Garner, ό.π.). Παρ’ όλα αυτά, επειδή τα πλεονεκτήματα που μπορούν να προσφέρουν στην εκπαίδευση έχουν εκτιμηθεί (η χρήση τους άλλωστε υποδεικνύεται από το αναλυτικό πρόγραμμα της Αγγλίας) (Freeman, 1993, Chaloner, 1992, Green, 1991), έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες να ξεπεραστεί το πρόβλημα με διάφορους τρόπους, όπως στην περίπτωση του DIPPER που προαναφέρθηκε, όπου υπάρχει συνεργασία GIS και γραφικών πακέτων για τη μεταφορά των εφαρμογών στην τάξη και τη χρήση τους από τους μαθητές.

            Ακόμα είναι δυνατόν με την τεχνολογία των Hypermedia  με συγγραφικά πακέτα όπως τα HYPERCARDTM και TOOLBOOKTM, να γίνει απομίμηση συστημάτων GIS ή ακόμα με συνδυασμό λογισμικού που αντιστοιχεί στα συστατικά (τμήματα) των GIS, όπως βάσεις δεδομένων, λογιστικών φύλλων, δέκτες απόμακρων σημάτων (remote sensing data)  κτλ να “στηθεί” ένα τέτοιο σύστημα, αν και καμιά φορά αυτό αποτελεί λύση πιο ακριβή από την αγορά ενός φθηνού γνήσιου συστήματος όπως το IDRISIÔ. (Green, 1991, Chaloner, 1992, 1993).

 

Hypermedia και GIS

 

Τ

α Hypermedia διαθέτουν συγγραφικό περιβάλλον, που επιτρέπει τον αντικειμενοστραφή προγραμματισμό (Object Oriented Programming) για τη δημιουργία hypertext (υπέρ-κείμενο) που μπορούν να συνδυάζουν κείμενο, εικόνες και ήχο. “Τα Hypertext είναι μη γραμμικά ηλεκτρονικά ντοκουμέντα (documents), στα οποία οι πληροφορίες παρουσιάζονται ως ένα δίκτυο από “κόμβους” συνδεμένους μεταξύ τους με “δεσμούς” (Holt & Howell, 1992, σ. 169). Οι κόμβοι (nodes) είναι αυτοί που αντιστοιχούν στις πληροφορίες (κείμενα, γραφικά, εικόνες) και οι σημαντικές σχέσεις μεταξύ τους αντιστοιχούν στους δεσμούς (links). Η διασύνδεση (associations) των κόμβων μέσω των δεσμών επιτρέπουν τη γρήγορη μετακίνηση από τον ένα κόμβο στον άλλο. Η πλοήγηση (navigation) και η ανάκληση των πληροφοριών σε ένα τέτοιο σύστημα είναι πολύ εύκολη, μια και οι πληροφορίες οργανώνονται με τον ίδιο τρόπο που οργανώνονται οι πληροφορίες στο ανθρώπινο μυαλό (Morariu, 1988). Όπως αναφέρει ο Marchionini (1990) τα συστήματα αυτά χρησιμοποιούν διασύνδεση με το χρήστη (interfaces) υψηλής ικανότητας αλληλεπίδρασης και διαφέρουν ποιοτικά και ποσοτικά, σε σχέση με τα άλλα συστήματα, γιατί επιτρέπουν να έχει ο χρήστης  μια πλατύτερη και βαθύτερη πρόσβαση στα δεδομένα. Ακόμα έχουν τη δυνατότητα να συνδυάζουν κείμενο, εικόνα και ήχο με ένα τρόπο ελκυστικό, εύκολο και διδακτικό.

            Τα τελευταία πέντε χρόνια με την ανάπτυξη των Multimedia όλο και περισσότερο αυξάνεται το ενδιαφέρον για το σχεδιασμό Hypermedia interface για τα GIS ξεφεύγοντας από την κατάσταση text και πηγαίνοντας στην κατάσταση γραφικών. Τα Hypermedia δίνουν πρόσθετες δυνατότητες στα GIS.  Οι αναπαραστάσεις της πραγματικότητας είναι πιο ρεαλιστικές και συμπληρώνονται με ήχο, εικόνα και βίντεο. Παρέχεται δε η δυνατότητα της δυναμικής παρουσίασης (real time dynamic display) των δεδομένων.

            Αναπόφευκτα τα Hypermedia σε συνδυασμό με τα GIS μας εισάγουν σε μια νέα έννοια, αυτήν του Hyper-map (Υπέρ-χάρτης) (Wallin, 1990, Wallin, 1992). Η έννοια αυτή είναι βασισμένη στη φιλοσοφία του Hypertext, η οποία επεκτείνεται σε γεωγραφικά δεδομένα (Geo-data) (Lewis, 1991, Lewis & Rind, 1991). Πάνω σε ένα βασικό θεματικό χάρτη υπάρχει η δυνατότητα επιλογής σημείων που στέλνουν μέσω “δεσμών” σε άλλους χάρτες με το ίδιο ή διαφορετικό θέμα της ίδιας περιοχής με περισσότερη λεπτομέρεια και/ή σε μια βάση δεδομένων αθέατη βέβαια στο χρήστη αλλά που τα σχετικά με την περίπτωση στοιχεία της εμφανίζονται πάνω στο χάρτη.

            Εφαρμογές GIS με την τεχνολογία Hypermedia έχουν αναπτυχθεί για διάφορους σκοπούς. Το παράδειγμα του Great Cities in Europe του USRA-NET[12] είναι μια Hypermedia εφαρμογή GIS με Hyper-maps (Υπερ-χάρτες) περιέχει δεδομένα, που σχετίζονται με σχεδιασμό-ανάπτυξη (ποσοτικά, στατιστικά, χαρτογραφικά, εικόνες, φιλμ κτλ), με δυνατότητα αναζήτησης στοιχείων με βάση πόλεις, θέματα-κλειδιά αποδίδοντας τα αποτελέσματα μέσα στη χρονική περίοδο, που επιθυμεί ο χρήστης (Polidorides, 1993).

            Αξίζει να αναφερθούμε σε δύο πρωτότυπα (prototypes) Hypermedia GIS που έχουν αναπτυχθεί. Το ένα παρουσιάζεται από την ομάδα Fonseca, Cauveia, Raper, Fereira και Camara και έχει σκοπό να δείξει τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των λειτουργιών των GIS εξαιτίας της συμμετοχής βίντεο και ήχου. Το πρωτότυπο αυτό λογισμικό βασίζεται σε ένα θεματικό χάρτη που υπέρκειται άλλων σχηματίζοντας επίπεδα (layers). Με την αλληλοεπικάλυψη των επιπέδων μπορούν να προσδιοριστούν περιοχές με γόνιμο έδαφος, που δε χρησιμοποιούνται κατάλληλα. Για κάθε επίπεδο υπάρχουν οι σχετικές εικόνες και βίντεο. Το αποτέλεσμα με τους χάρτες μπορεί να φανεί συγχρόνως σε ξεχωριστό “παράθυρο” στην οθόνη (Fonseca et.al., 1993). Το δεύτερο από αυτά παρουσιάζεται από την ομάδα Fonseca, Gouveia, Camara και Ferreira. Το σύστημα είναι μια Hypermedia απομίμηση ενός GIS. Η δημιουργία των βασικών λειτουργιών των GIS επιτεύχθηκαν με τη χρήση απλού Hypermedia συστήματος  και επιτρέπει να φανούν τα προσόντα των Hypermedia Simulations. Για αυτό αναπτύχθηκε ένα μοντέλο των παραγόντων διάδοσης φωτιάς σε δασική περιοχή στην οποία υπάρχουν διάφορα είδη δέντρων. Περιλαμβάνει δύο κομμάτια (Modules), ένα γεωγραφικό και ένα εικονογραφικό. Το γεωγραφικό συμπεριλαμβάνει τις περισσότερες από τις λειτουργίες των GIS και επιπλέον νέες, αφού προστίθενται και οι δυνατότητες των Hypermedia. Περιέχει διαφορετικά “επίπεδα” (layers) από αντίστοιχους χάρτες και αεροφωτογραφίες. Με μεγεθύνσεις (zooming)  και επεμβάσεις (editing) στα επίπεδα επιτυγχάνεται το ψάξιμο σε γραφικά και σε ιδιότητες και φωτογραφίες του εδάφους, ενώ σε όλη τη διάρκεια χειρισμού του μοντέλου υπάρχει ήχος και βίντεο. Το εικονογραφικό κομμάτι περιέχει τα στοιχεία του δάσους (είδη δέντρων, ποτάμια κτλ) μέσα σε μια σχάρα στοιχείων, η οποία είναι συνδεδεμένη με ένα πίνακα με “κανόνες” για την κατάλληλη αλληλοσυσχέτηση. Λαμβάνοντας υπόψη τη διεύθυνση και την ταχύτητα του ανέμου περιγράφεται η συμπεριφορά της πυρκαγιάς (Fonseca et.al., 1992).

 

            Οι σύγχρονες τάσεις σχεδιασμού διασύνδεσης με το χρήστη βασισμένη στα υπέρ-μέσα (Hypermedia interfaces) για τα GIS σίγουρα θα βοηθήσουν πολύ στην απλούστευση της χρήσης τους. Ο χειρισμός τους γίνεται με πιο φιλικό τρόπο “και μπορούν εύκολα να χρησιμοποιηθούν από τον κάθε ένα που δείχνει ενδιαφέρον” για αυτά (Raper, 1993, σ.10).

            Η εξέλιξη λοιπόν της τεχνολογίας υπόσχεται, από ότι φαίνεται, την απλοποίηση του interface κυρίως, μια που σε αυτό επικεντρώνεται ο προβληματισμός, ώστε να υπάρχει περισσότερη ευχέρεια χειρισμού των GIS από άτομα “μη ειδικά” στον τομέα των εφαρμογών. Η εκπαιδευτική κοινότητα θα μπορέσει έτσι να αποκομίσει τα οφέλη που απορρέουν από τα συστήματα αυτά και να τα χρησιμοποιήσει στη διαδικασία διδασκαλίας μάθησης.

            Τα συμπεράσματα από τις μελέτες για το πώς οι άνθρωποι σκέπτονται και μαθαίνουν, θα βοηθήσουν την κοινότητα των GIS να αναπτύξουν εργαλεία, εφαρμογές και προγράμματα που θα είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες των μαθητών (Audet, 1993, σ.146).


 



[1]Πολλά από αυτά είναι αποτέλεσμα διεθνούς συνεργασίας.

[2]IUCN International Union for Conservation of Nature (Διεθνής Ένωση για τη Διατήρηση της Φύσης).

WWF World Wildlife Fund (Παγκόσμιο Ταμείο για τη φύση)

UNEP United Nation Environmental Program (Περιβαλλοντικό Πρόγραμμα Ηνωμένων Εθνών).

[3]Ακρωνύμιο των λέξεων Durham Interactive Presentation Program of Environmental Information (Αλληλεπιδραστικό Πρόγραμμα Παρουσίασης Περιβαλλοντικών Πληροφοριών).

[4] Παραγωγή της Broderbund software.

[5]Το 1972 (5-12 Ιουνίου) οργανώνεται στη Στοκχόλμη διεθνές συνέδριο για το ανθρώπινο περιβάλλον με συμμετοχή 113 χωρών και υπό την αιγίδα των Ηνωμένων Εθνών, όπου αναγνωρίζεται ότι με τη βοήθεια του ΟΗΕ και ειδικά της UNESCO θα μπορούν να γίνουν “τα απαραίτητα βήματα για την έναρξη ενός διεθνούς προγράμματος για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, με προσέγγιση πολυκλαδική, τόσο μέσα στο σχολείο όσο και έξω από αυτό, που θα περιλαμβάνει όλα τα στάδια της εκπαίδευσης”. Το συνέδριο αυτό θεωρείται ότι αποτέλεσε το έναυσμα για την έναρξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο.

[6]International Union of Conservation of Nature & Natural Resources (Διεθνής Ενωση για τη Φύση και τους Φυσικούς πόρους).

[7]Στο “Εγχειρίδιο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση”, εκδ. ΟΕΔΒ, Αθήνα , 1989.

[8]Για περισσότερα σχετικά με τα παραπάνω μοντέλα καθώς και το σχεδιασμό των Αναλυτικών προγραμμάτων δες στο Ornstein A & Hukins F., “Curriculum”, 1988, σσ. 191-221.

[9] Ο Θεοφιλίδης εδώ χρησιμοποιεί τον όρο διαθεματική ταυτόσημα με τον όρο διεπιστημονική προσέγγιση.

[10]Έχει αναπτυχθεί αρκετή φιλολογία γύρω από τι θεωρείται περιβαλλοντικό πρόβλημα. ή ζήτημα (issue) στην ΠΕ. Αυτό πάντως το θέμα βρίσκεται συνεχώς και για πολλούς λόγους σε μια δυναμική εξέλιξη. Οι Hungerford et. al. δίνουν δύο κριτήρια για τον προσδιορισμό ενός περιβαλλοντικού προβλήματος/ζητήματος, ώστε  να αποτελέσει αντικείμενο της ΠΕ: α) να είναι πραγματικά ένα ζήτημα με την έννοια της διαφωνίας μεταξύ των ανθρώπων για την κατάσταση του ή για την επίλυσή του β) να έχει κοινωνική ή και οικολογική σημασία και να σχετίζεται κατά κάποιο τρόπο με το περιβάλλον (Hungerford et. al 1989, σ14).

[11] Με την ίδια έννοια χρησιμοποιείται και ο όρος “ελεύθερου περιεχομένου προγράμματα”  (content free) καθώς και ο όρος “ανεξάρτητα αντικειμένου προγράμματα” (subject independent) (δες Dunn & Morgan, 1987).

[12] Urban and Regional Spatial Analysis - Network for Education and Training.